Aukštesnieji istorijos mąstymo gebėjimai – tai yra kritinis mąstymas, struktūrinio teksto rašymas, skirtingų interpretacijų vertinimas ir argumentuotų išvadų darymas. Be to, būtina pabrėžti, kad geros istorinės žinios yra sudėtinė aukštesniųjų gebėjimų dalis.
Aukštesniųjų mąstymo gebėjimų ugdymas suteikia gilesnį istorijos supratimą, t. y. įsimenamos ne pavienės datos, vardai ar faktai, bet pradedamos suprasti priežastys, pasekmės ir ryšiai tarp įvykių.
Toks ugdymas drauge sudaro sąlygas vystyti kritinį mąstymą, kurio turėjimas padeda vertinti skirtingus istorinius šaltinius, atpažinti šališkumą ir formuoti argumentuotas išvadas. Taip pat formuojami ir analitiniai gebėjimai, padedantys informaciją skaidyti į dalis, ją nagrinėti, lyginti ir vertinti.
Pirmiausia neturime intelektualinio potencialo, kuris galėtų konceptualiai parengti atnaujintą istorijos mokymo paradigmą.
Tai mąstymas, kuris leidžia ne tik žinoti, kas įvyko, bet ir suprasti, kodėl ir kokios buvo vieno ar kito istorinio sprendimo pasekmės. Be to, formuojamas mokinių gebėjimas geriau suvokti ryšius su dabartimi, suprasti šiandienos politinius procesus ir įsisąmoninti, kad dabartis kyla iš praeities sprendimų. Tokiu būdu skatinamas pilietinis sąmoningumas, kuris grindžiamas tikru atsakomybės įgijimu, o ne formaliu dalyvavimu vienadienėse akcijose.
Galiausiai tikroji branda įgyjama skiriant didesnį dėmesį savarankiškam mokymuisi, kuris formuoja tvirtesnio charakterio bruožus ir atskleidžia, kad žinios ir gebėjimai yra atkaklių pastangų rezultatas.
Tokios apimties istorinio konteksto mokymasis yra daugiau nei nesusipratimas, kurį vaizdžiai iliustruoja programoje įvardytas beveik 300 asmenybių sąrašas.
Taigi aukštesnieji mąstymo gebėjimai yra neatskiriami brandaus žmogaus požymiai, kurie sudaro prielaidas ne tik netapti įvairių veikėjų manipuliacijos įrankiu, bet ir padeda suformuoti tvirtas vertybines nuostatas. Tačiau šiandienėje Lietuvos mokykloje vykstantis istorijos mokymo procesas su įvardytais gebėjimais siejasi labai menkai.
Siekis išmokyti tokios apimties kursą patenka į aklavietę, kurioje prarandama istorijos mokymosi prasmė.
Pirma, istorijos mokymas pagal vidurinio ugdymo programos turinį yra orientuotas į kiekybinį, bet ne į kokybinį aspektą. Mokymo turinys apima laikotarpį nuo senovės pasaulio istorijos iki 20 a. pabaigos tiek visuotinės, tiek Lietuvos istorijos kontekste.
Savaime suprantama, kad, mokant beveik visą istorinį visuotinės ir Lietuvos laikotarpį, nei mokytojui, nei juo labiau mokiniui suprasti visų temų yra neįgyvendinamas siekis. Todėl mokymo procese kiekviena tema pristatoma paviršutiniškai, be rimtesnio bandymo iš esmės išsiaiškinti ir suprasti nagrinėjamą klausimą.
Tokios apimties istorinio konteksto mokymasis yra daugiau nei nesusipratimas, kurį vaizdžiai iliustruoja programoje įvardytas beveik 300 asmenybių sąrašas. Istorijos pamokose vyrauja bandymas mechaniškai įsiminti istorinius faktus, kurių žinojimas nepadeda suvokti nė vieno įvykio ar proceso reikšmės. Tai sudaro prielaidas istoriją vertinti kaip dalyką, kuris nereikalauja rimtesnių intelektinių pastangų ir aukštesniųjų mąstymo gebėjimų.
Siekis išmokyti tokios apimties kursą patenka į aklavietę, kurioje prarandama istorijos mokymosi prasmė.
Mokiniams ir mokytojams sunku įsisąmoninti, kad daugelyje istorijos klausimų nėra vienareikšmiškai teisingo atsakymo.
Antras aspektas, kuris vaizdžiai liudija bėgimą nuo rimtesnio istorijos mokymo, yra vadovėliai. Nereikia didelių pastangų, kad pamatytum tekstų paviršutiniškumą ir jų menkavertiškumą. Paragrafų apimtis, nepriklausomai nuo mokinių amžiaus, yra sutrumpinta iki enciklopedinės informacijos, kuri palydima gausia abejotinos vertės vaizdine medžiaga. Brandesnių tekstų, kurie analizės būdu nagrinėtų atskirą temą, istorijos vadovėliuose neturime ir galiausiai net nežinome, kaip tokie tekstai turėtų atrodyti.
Pastebėtina, kad trumpi teksteliai nepadeda atskleisti temos esmės ir bendro istorinio konteksto. Be to, vadovėlių autoriai nesugeba glaustai išaiškinti temos ir net netinkamai interpretuoja vieną ar kitą istorinį klausimą. Akivaizdu, kad vadovėlių tekstai parašyti gerai neišmanant vienos ar kitos šalies istorijos. Todėl mokymas iš tokių vadovėlių kuria iškreiptą atskirų temų suvokimą ir klaidina tiek mokinius, tiek mokytojus.
Trečias ir ypač svarbus aspektas yra mokinių žinių vertinimo sistema, kuri neskatina mokyti brandesniu lygiu, o įtvirtina reprodukcinį faktologinių žinių atkartojimą. Dabartinė vertinimo sistema mokinių žinias tikrina klausimais su pasirenkamais atsakymais bei klausimais, pateiktais prie kelių šaltinių. Tokio tipo užduotys reikalauja tik mechaniškai įsimintų žinių ir minimalių darbo su šaltiniais gebėjimų. Aukštesnieji mąstymo gebėjimai į tokį užduočių lauką nepatenka.
Norint ugdyti aukštesnės kokybės mokymą(si), būtina, kad mokiniai, atsakydami į probleminį klausimą, rašytų struktūruotą rašinį. Tik tokiu būdu galima patikrinti ne tik mokinių aukštesniuosius gebėjimus, bet ir įvertinti, kaip mokinys supranta vieną ar kitą istorinį procesą.
Deja, tenka konstatuoti, kad istorijos mokymo procese mokiniai nerašo net išplėstinių atsakymų į klausimus, o apie struktūruotą rašinį neverta ir kalbėti. Užduotys ir jų vertinimas nėra siejamas su mokinių kritiniu mąstymu, argumentuotu savo nuomonės reiškimu ir gebėjimu suprasti, kad kiekviena istorinė problema gali turėti skirtingus vertinimus.
Ketvirtas aspektas yra susijęs su istorijos mokymo imitavimu pagal vidurinio ugdymo programą. Nors formaliai deklaruojami kritinis mąstymas, analizė, interpretacija, tačiau mokymo procese iš esmės vyrauja datų, įvykių, sąvokų įsiminimas ir „teisingo“ atsakymo paieška. Mokymo(si) procesas neįžengia į analizės, vertinimo, argumentavimo, skirtingų nuomonių ar interpretacijų svarstymą. Pastarųjų gebėjimų laukas sukuria neapibrėžtumą, reikalauja mąstyti ir gebėti argumentuotai išsakyti savo nuomonę.
Mokiniams ir mokytojams sunku įsisąmoninti, kad daugelyje istorijos klausimų nėra vienareikšmiškai teisingo atsakymo. Kiekvienas mokinys turėtų gebėti argumentuotai pateikti savo nuomonę, atsakydamas į istorijos probleminius klausimus.
Tai turėtų būti esminė istorijos mokymo(si) kryptis vyresnėse klasėse, kuri ugdytų ne tik aukštesniuosius mąstymo gebėjimus, bet ir padėtų perprasti istorijos, kaip disciplinos, vertę.
Penktas aspektas yra susijęs su politiniu ir kultūriniu jautrumu istorijai. Lietuvoje istorija nėra tik akademinis dalykas, kuris galėtų laisvai veikti įvairių interpretacijų kontekste. Pasitelkus skirtingus vienos ar kitos Lietuvos istorijos temos vertinimus, dauguma prarastų pasitikėjimą savo gebėjimu išsakyti argumentuotą nuomonę. Todėl pasiliekama prie vieno teisingo pasakojimo laikymosi, nes bijoma, kad kritinis požiūris gali būti neteisingai suprastas.
1926 m. valstybės perversmas, 1941 m. birželio sukilimas, sovietmečio laikotarpis – tai tik kelios temos, kurių įvertinimui reikia ne tik gerų žinių, bet ir analitinių gebėjimų. Prisiminkime diskusiją apie Antano Smetonos paminklo būtinumą Vilniuje. Net ir akademinio pasaulio atstovai, išsakydami savo nuomonę, patenka daugiau į emocinį, bet ne į korektiškai argumentuotą diskusijų lauką. Tai tik akivaizdžiai rodo, kad mokėmės ir toliau mokomės istorijos tradiciniu atpasakojimo būdu, net nesuvokdami, kaip svarbu įgyti ir tikslingai naudotis analitiniais įvykių vertinimo gebėjimais.
Neįdiegsime istorinio rašinio kaip atsiskaitymo formos už mokymąsi, nes parengti vertinimo kriterijus mums yra neįveikiamas barjeras.
Apibendrinant būtina konstatuoti, kad situacija istorijos mokymo baruose iš esmės nesikeis dėl šių priežasčių. Pirmiausia neturime intelektualinio potencialo, kuris galėtų konceptualiai parengti atnaujintą istorijos mokymo paradigmą. Liksime prie įsivaizduojamų kompetencijų imitacinio ugdymo, kuris neturi nieko bendro su aukštesniųjų gebėjimų ugdymu.
Antra, istorijos programos apimties nesumažinsime arba sumažinsime tik formaliai, o tai iš esmės nepakeis mokymo situacijos.
Trečia, neįdiegsime istorinio rašinio kaip atsiskaitymo formos už mokymąsi, nes parengti vertinimo kriterijus, pagal kuriuos galėtume patikimai įvertinti mokinių žinias, mums yra neįveikiamas barjeras.
Ketvirta, neperrašysime istorijos vadovėlių, nes dabartinė situacija komerciniu požiūriu yra labai patogi ir autoriams, ir leidykloms greitai užsidirbti pinigų.
Penkta, tokia situacija yra priimtina tiek mokiniams, nes nereikia rimtai mokytis, tiek mokytojams, nes nereikia rimtai dirbti, todėl ji yra tapusi priimtina abiem mokymo proceso pusėms.
Šešta, mokytojai ir toliau yra rengiami pagal dabartinę mokymo sistemą, kuri nėra nukreipta į aukštesniųjų gebėjimų ugdymo siekį. Ir galiausiai – šiandienė idėjinė mokymo(si) ir egzaminų kryptis, kuri yra prisidengusi neva aukštesniais siekiais, neakivaizdžiai yra nukreipta į žemesnį nei vidutinį žinių ir gebėjimų lygį bei paviršutinišką mokymą(si).
Ir pabaigoje reikėtų pabrėžti, kad nepatartina mokiniams mokytis tiek visuotinės, tiek Lietuvos istorijos pagal atnaujintą vidurinio ugdymo programą dėl trijų priežasčių.
Pirma, gebėjimų lygmenyje jie neįgis aukštesniųjų gebėjimų, o elementarų istorijos žinojimą mokiniai jau gavo pagrindinėje mokykloje.
Antra, vadovėlių tekstai nei turinio apimtimi, nei kokybine branda taip pat nepakyla į aukštesnį raiškos lygį. Trumpuose tekstukuose bandoma tematiniu aspektu išaiškinti tam tikras temas, nepateikiant istorinio konteksto.
Ir trečia, dabartinė istorijos programa ne tik nepadeda suprasti istorijos, kaip dalyko, mokymosi prasmės, bet ir dėl neadekvačiai išplėtoto turinio bei savitiksliai pateikiamų faktų daro net žalą mokinių mentalitetui.
Ir, galiausiai, būtina pasakyti, kad istorijos mokymas niekada nebuvo orientuotas į aukštesniųjų mąstymo gebėjimų ugdymą ir greičiausiai nebus siekiama šios situacijos taisyti, nes, norint pereiti prie kitokio mokymo lygio, reikėtų keisti daug ugdymo proceso dalių: programas, vadovėlius, egzaminus ir istorijai skiriamų pamokų skaičių.
Be to, dabartinė situacija yra priimtina daugumai, nes, prisidengę žodine ekvilibristika apie kompetencijų ugdymą pagal atnaujintas programas, galime ir toliau imituoti istorijos mokymą, įsivaizduodami, kad jis vyksta pagal formaliai deklaruotus tikslus.
